Čas od času proběhnou médii informace o špatném, nefungujícím, chybně nastaveném českém školství a v závislosti na tom i slabých, chabých, až nedostatečných znalostech našich žáků. To, že je různé skupiny lidí mohou vnímat odlišně, je pochopitelné. Různé zkušenosti s takzvanou úrovní českého školství mohou mít učitelé, rodiče a v neposlední řadě ti, „o kterých to je“ – děti.
… děti nerady chodí do školy, protože se tam nudí, nemají chuť se učit, nechce se jim.
Na sklonku minulého roku jsem se seznámila s výsledky mezinárodního šetření TIMSS a PISA, které zjišťovalo mj. zájem patnáctiletých žáků o učení. Jaký byl výsledek? Jednoznačný – děti nerady chodí do školy, protože se tam nudí, nemají chuť se učit, nechce se jim. Předpokládám, že každému, komu jde skutečně o to, aby z našich škol odcházely děti, které budou tvořivé, přemýšlivé, zdravě sebevědomé a sociálně zdatné, které budou platnými členy naší společnosti, nejsou nelichotivé výsledky mezinárodního šetření lhostejné. U mě vyvolávají řadu otázek.
… aby žáci dosahovali dobrých znalostí, je nezbytně nutné, aby ve škole fungovaly kvalitní vztahy a panovalo ovzduší důvěry.
Za nejdůležitější považuji, proč to tak je a co s tím. Od roku 1992 pracuji na Základní škole Dr. J. Malíka v Chrudimi jako učitelka matematiky. Měla jsem štěstí, že jsem ihned po studiu na pedagogické fakultě nastoupila do školy, jejímž ředitelem byl (a stále je) Zdeněk Brož, člověk, který si vždy uvědomoval, že k tomu, aby žáci dosahovali dobrých znalostí, je nezbytně nutné, aby ve škole fungovaly kvalitní vztahy a panovalo ovzduší důvěry. S těmito myšlenkami se ztotožňuje i celý pedagogický sbor a vždy se usiluje o to, aby žáci vnímali školu jako prostředí, které je pro ně zajímavé, podnětné, kde se něco nového dozvídají.
Brzy jsem dospěla ke smutnému zjištění, že zájem velkého počtu dětí o matematiku byl buď malý, nebo téměř žádný.
Do nově otevřené školy jsem nastoupila jako nadšený nováček – tak, jak to bývá, s velkými očekáváními. Ve třídách se setkaly děti, které přišly z různých škol, a vznikaly nové třídní kolektivy. Brzy jsem dospěla ke smutnému zjištění, že zájem velkého počtu dětí o matematiku byl buď malý, nebo téměř žádný. Když jsem při rozhovorech s dětmi sdělovala, že „já mám matematiku ráda“, v lepším případě mi odpovídaly, že ony také, že jim matematika jde, jenom jim nejdou slovní úlohy. Poměrně často jsem však s lítostí slýchávala a vnímala, že vyučovací předměty, jako je matematika a český jazyk, jsou zcela na okraji jejich zájmu. Opět vyvstávala otázka „proč?“.
Nejčastěji hovořily o obavách, že udělají chybu, že se jim bude někdo smát, že ani nestihly nic říkat, protože byl vždycky někdo rychlejší, atd.
Nebylo obtížné najít odpověď. To, jakou osobní zkušenost měly děti se svou dosavadní výukou, se výrazně negativně projevovalo na jejich vztahu k matematice. Nejčastěji hovořily o obavách, že udělají chybu, že se jim bude někdo smát, že ani nestihly nic říkat, protože byl vždycky někdo rychlejší, atd. Mým cílem bylo popisované obavy rozptýlit a pracovat s dětmi tak, aby se cítily bezpečně, aby „zdi“, které kolem nich vznikly, byly rozbořeny a děti se mohly naplno, s využitím přirozené dětské zvídavosti matematicky projevovat. Chtěla jsem, abyv důsledku toho i ony začaly „mít matematiku rády“, tedy podpořit touhu dozvědět se víc. Vždy jsem usilovala o to, aby naše výuka byla smysluplná, aby bylo jasné, co a proč se učíme.
Potěšením a povzbuzením pro mě bylo, že ony „zdi“ začaly velmi rychle pukat.
Potěšením a povzbuzením pro mě bylo, že ony „zdi“ začaly velmi rychle pukat. Pozitivní ohlasy přicházely nejen od žáků, ale i od jejich rodičů. Za přirozené považuji, že máme nutkání svou práci zlepšovat. Stále jsem přemýšlela, co udělat ještě jinak a lépe, tak aby naše práce vyhovovala skutečně všem dětem, aby si v ní každý našel „to své“.
V ten moment se při matematice začaly mnohem častěji ozývat radostné výkřiky „jééé, mně už to vyšlo“ a „pšššt, neříkej to, my si to chceme vyřešit sami“.
Za své další velké štěstí považuji, že jsem se osobně setkala s panem profesorem Milanem Hejným a začala se seznamovat se způsobem výuky matematiky, na kterém pracoval spolu se svým otcem Vítem Hejným. Po několika setkáních jsem jásala – ano, to je ono! Spolu se svými žáky šesté třídy jsem začala pilotně ověřovat materiály pro výuku Hejného matematiky na druhém stupni. V ten moment se při matematice začaly mnohem častěji ozývat radostné výkřiky „jééé, mně už to vyšlo“ a „pšššt, neříkej to, my si to chceme vyřešit sami“. Začaly se odehrávat spousty nádherných příběhů, které by stály za zveřejnění.
Podělím se s vámi o příběh dívky Lenky.
Podělím se s vámi o příběh dívky Lenky. Děti v osmé třídě si promyslely řešení zadané úlohy a začali jsme se seznamovat s tím, jaké strategie zvolili. Měla jsem radost, když nám šla jako první objasňovat své řešení Lenka. Je to dívka, pro kterou není jednoduché hledat a nacházet souvislosti, nevidí je takzvaně hned. Sledovat její vývoj při matematice je velmi zajímavé:
Začala se věnovat hlavně svému zevnějšku, zrcátko a hřeben na lavici obvykle nechyběly
V šesté třídě byla Lenka rozverná dívka, o které lze říci, že se do práce celkem zapojovala a bavila ji hlavně tehdy, když se jí dařilo, ale bez většího vlastního přičinění – to zatím nebylo třeba. Řešila základní úlohy a hodnocena byla nejčastěji dobře. V sedmé třídě jsem u ní pozorovala jistý útlum. Začala se věnovat hlavně svému zevnějšku, zrcátko a hřeben na lavici obvykle nechyběly (vzhledem k jejímu věku mám i pro to pochopení), dostavily se rodinné starosti a byl patrný odklon od toho, co se děje při hodině. Prospěch měla Lenka horší, opakované návrhy s nabídkou pomoci vyslechla, přímo neodmítala, ale vnímala jsem, že se s nimi vnitřně neztotožňuje. Nakonec musela být hodnocena „dostatečně“.
„Uvědomila jsem si, že je to, co děláme, důležité, a vím, že se musím soustředit – a hlavně to chci.“
Konzultovala jsem situaci s kolegy a ti se shodovali, že v jejich předmětech reaguje Lenka obdobně. Již poněkolikáté vyvstala otázka, co s tím. Zaregistrovala jsem, že Lenka začala mít blíže k Viky. Ta patří mezi děti, které si soukromě nazývám hybná síla při naší práci. Obě děvčata využila nabídku sedět spolu. Situace se začala poměrně rychle měnit k lepšímu. Viky usilovně, způsobem sobě vlastním ( je v dobrém slova smyslu „živel“ – „to zvládneš, zkus to znovu, tak podívej“) opakovaně vybízela spolužačku k práci. A začalo to fungovat. Bylo zajímavé a potěšující sledovat, jak se Lenka zase „chytá“. Při povídání s dětmi, když jsme si předávali průběžnou zpětnou vazbu, se nedlouho poté vyjádřila takto: „Uvědomila jsem si, že je to, co děláme, důležité, a vím, že se musím soustředit – a hlavně to chci.“
Spolu s jejími spolužáky jsme se průběžně snažili zvyšovat Lenčinu sebedůvěru.
Její hodnocení na konci sedmé třídy bylo opět dobré. V osmé třídě už byla naprosto soustředěná, ptala se, když něčemu nerozuměla, chtěla vědět. Sdělovat před ostatními své nápady se však doposud moc neodhodlávala. Vnímala jsem určitý ostych. Mluvily jsme spolu o tom, proč to tak je, a řekla mi, že jí pochopení trvá déle a většinou už něco zazní od ostatních. Spolu s jejími spolužáky jsme se průběžně snažili zvyšovat Lenčinu sebedůvěru. Velký podíl na pozitivní změně jejího pracovního nasazení má hlavně Viky. Když se naléhavě ozývalo hlasitým šepotem „Lenko, Lenko, běž to ukázat, řekni to, to je dobrý!“ a Lenka se, zprvu nejistě, zvedala ze své židle, možná to bude znít někomu zvláštně nebo příliš nadneseně, ale pocítila jsem, co to znamená „srdce mi plesalo“.
„Jako se někteří lidé narodí se schopností vypočítat úlohy a příklady za chvilku nebo rychle porozumět fyzice, já se ráda věnuji jazykům.”
Nyní je Lenka v devátém ročníku a troufám si tvrdit, že jde po správné cestě. Pracuje soustředěně, vytrvale a zodpovědně. Objevila své silné i slabší stránky a ví, co s nimi. Vypovídá o tom i její sebehodnocení: „Jako se někteří lidé narodí se schopností vypočítat úlohy a příklady za chvilku nebo rychle porozumět fyzice, já se ráda věnuji jazykům. Mně matematika nikdy nepůjde jak po másle, každopádně se sama dokážu pochválit za své veliké úsilí v takřka veškerých pracích, které děláme. A samozřejmě i vás, protože vy jste moje motivace k tomu, abych byla alespoň trochu lepší, a za to děkuji!“
Úspěch je podněcuje k řešení dalších úloh, které jsou zadávány tak, že se pro děti stávají přiměřenou výzvou.
Výše uvedený příběh snad dostatečně nastínil, že výuka matematiky metodou profesora Hejného se zabývá nejen obsahem učiva, ale zároveň podporuje tvůrčí a podnětné prostředí. Umožňuje dětem prožívat radost ze správného řešení. Úspěch je podněcuje k řešení dalších úloh, které jsou zadávány tak, že se pro děti stávají přiměřenou výzvou. Často je vnímají, jako kdyby řešily hlavolam nebo rébus.
Učivo nesděluje, „neservíruje“ učitel. Díky vlastnímu úsilí dětí a osobnímu prožitku, který je vede k poznatkům, se poznatky stávají trvalejšími.
Významně se podporuje dovednost dětí spolupracovat s vrstevníky a zároveň formulovat a ověřovat vlastní hypotézy. Těžiště práce tkví ve vzájemných diskusích, v objasňování. To vnímám jako velmi důležité. Učivo nesděluje, „neservíruje“ učitel. Díky vlastnímu úsilí dětí a osobnímu prožitku, který je vede k poznatkům, se poznatky stávají trvalejšími. Realizovaný způsob výuky vede děti k vzájemnému respektu, nedochází k zesměšňování. Chybu vnímají skutečně jako přirozenou součást učení – sdělí ostatním své řešení a díky vhodné komunikaci dokážou dospět ke společnému závěru.
„Pokud se člověk snaží porozumět, vždycky se mu to podaří."
A jak vnímá matematiku, která se učí metodou profesora Hejného, Viky, dívka, která má v uvedeném příběhu nezastupitelné místo? „Pokud se člověk snaží porozumět, vždycky se mu to podaří. Jsou to každodenní situace, o kterých počítáme. Stačí jenom nezmatkovat a nedělat ze všeho složité věci, jak můžou na první pohled vypadat. To je pak důvod neúspěchu. Já se držím hesla, každý v sobě matematiku máme, pouze každý potřebuje individuální čas na porozumění’. Proto když vidím někoho, jak v ní tápe, nebo když už mě dokonce požádá o pomoc, hrozně ráda mu pomůžu, protože není nic hezčího, než když už začínají vidět souvislosti, a potom jak se snaží při hodině ukázat ostatním a učitelovi, jak konečně chápou to, co jim činilo potíže. Navíc když to jsou moje kamarádky, sdílím s nimi také to nadšení z úspěchu.“
O tom, že výuka matematiky metodou profesora Hejného má mnoho tzv. přidaných hodnot, jsem nikdy nepochybovala. Výše popsaný projev nezištného kamarádství, přátelství, lidství mezi dětmi pubertálního věku to jen dokazuje.
Nezájem, nechuť dozvídat se, nuda? To nás při Hejného matematice nepotkává. A já mohu pouze s radostí a uznáním dodat, že tvůrčí způsob myšlení, který děti používají, vysoce přesahuje „hranice“ vyučovacího předmětu matematika.
Za úryvek děkujeme magazínu Školní poradenství v praxi č. 3/2017, Wolters Kluwer. Celý článek, Školní poradenství v praxi: Mohou žáci začínat s Hejného metodou v matematice až na 2. stupni?, si přečtěte v příloze ve formátu PDF.
Mgr. Jitka Linhartová,
učitelka na ZŠ Dr. J. Malíka v Chrudimi
Komentáře