Příspěvek:

Diagnostické a gradované testy

Tým prof. Hejného a kol. H-mat, o.p.s. nabízí ke svým učebnicím pro 2. ročník vydaných v H-mat, o.p.s. (zelené) diagnostické testy. Ty nemají sloužit k hodnocení, ale k lepšímu vhledu do matematického myšlení žáků. Metodika pak navrhuje jak na výsledky reagovat a žákům v potřebných oblastech pomoci. 

Školní testy používáme nejčastěji k tomu, abychom žáky hodnotili. Učitel může písemný projev žáka hlouběji analyzovat, ptát se, proč žák napsal to nebo ono, proč toto škrtnul, proč udělal tuto chybu atd. 

Lepší vhled do žákova matematického myšlení umožňuje učiteli diagnostický gradovaný test, který není časově omezen a není hodnocen známkou. Proto jej žáci píší v pohodě, bez frustrace a žákova práce lépe ukazuje jeho skutečné schopnosti a znalosti.

Gradovaný test má obyčejně tři úrovně. Úroveň a) je nejlehčí a mapuje základní pochopení toho prostředí, do kterého je vložena. Úroveň b) je středně náročná a dává informaci o tom, do jaké míry zvládá žák požadované činnosti: schopnost číst s porozuměním, dobře uchopit úlohu, odhalit řešitelskou strategii, tuto realizovat. Úloha c) od žáka žádá požadované činnosti na vyšší úrovni. Žák, který tuto úroveň dobře zvládá, je připraven řešit i náročnější úlohy. Stává se, že sám o takové úlohy učitele žádá. Cílem diagnostického testu, jak již bylo řečeno, je poznávání matematických schopností a znalostí žáka. Učitel poznává silné i slabé stránky žákových schopností a vědomostí a dokáže ho lépe orientovat v jeho studijním úsilí. Poznává jak zónu nejbližšího vývoje žáka, tak i případnou potřebu reedukace tam, kde jsou znalosti žáka deformované nebo slabé.

Žákovi, který úroveň a) nezvládá, je třeba věnovat individuální péči. Především zjistit příčinu nepochopení a najítúroveň, na které se již žák chytá. Tam začít s reedukací, byť by to byla úroveň předškoly. Neúspěch žáka na úrovni b) analyzuje učitel s cílem odhalit příčinu chyby a zaměřit reedukační úsilí na konkrétní místo žákova selhání. Naopak žáka, který zde bezchybně uspěl, bude učitel nabádat, aby se nebál zkusit i úroveň c). Žák, který úroveň c) nezvládl, buď nadhodnotil svoje síly, nebo potřebuje úlohu, která náročností leží mezi úrovní b) a c). Naopak žák, který úroveň c) dobře zvládá, je připraven řešit i náročnější úlohy. Stává se, že sám o takové úlohy učitele žádá.

Doporučujeme, aby u analýzy žákova písemného projevu byl aktivně přítomen i žák. To usnadní učiteli vhled do žákova myšlení a žák se učí, jak může poznávat sebe samotného, a to nejen v oblasti matematiky. Tak žák, který v testu neuspěje, protože se pouští do nejnáročnějších úloh, poznává, že vlastní nadhodnocování není rozumná životní strategie. Na druhé straně žák, který skvěle vyřeší méně náročné úlohy, ale do těch náročných se nepouští, potřebuje povzbudit, zvyšovat osobní sebevědomí.

„Popíši osobní zkušenost (ze třetího ročníku). Pár dnů před psaním každého, tedy i diagnostického testu, jsem žáky informoval o tom, kterých oblastí se bude test týkat. Většinou dostali dokonce i vzorový test. Pak si každý žák do sešitku s nápisem JAK POSTUPUJI napsal svoje očekávání, jak jednotlivé úlohy zvládne. Po napsání testu žák konfrontoval svoji předpověď s realitou. Dost často pak žák žádal, abychom o jeho předpovědi diskutovali.“

Gradované série úloh si zcela spontánně vytváří děti, když se učí chodit nebo mluvit. Budeme-li si počínání dětí všímat, poznáme, jak jsou moudré.

„Moje pravnučka se učila sounož seskakovat ze schodu. Zadání si vymyslela sama a sama si tvořila i poznávací strategii. Když již uměla seskočit ze stupínku vysokého cca 10 cm, vzala si nejprve nižší a pak vyšší štokrle. Během dvou týdnů již uměla seskočit z babiččina sedátka, které bylo o pár cm vyšší než vyšší štokrle.“

Podobné procesy učení můžeme běžně pozorovat na dětech ve svém okolí. Dítě si samo úkol graduje. Podobně i naše učebnice nabízí žákům série gradovaných úloh, tj. úloh s narůstající obtížností. Když pak chceme žáky diagnostikovat nebo testovat, dáme jim gradovanou trojici úloh s tím, že žák si sám volí úroveň, kterou bude řešit. Někdo vyřeší hned úroveň c), jiný zde ztroskotá a pustí se do úrovně a), jiný vyřeší úroveň a) a pak se pustí do úrovně b) apod.

Pro žáky 1. a 2. ročníku doporučujeme používat spíše testy diagnostické než klasifikační. Především nepovažujeme za vhodné žáky strašit známkami. Žák pak část své intelektuální energie věnuje vyrovnávání psychického tlaku a nemá dostatek energie na matematiku. Navíc většinu žáků taková situace demotivuje.

Musíme si uvědomit, že žák v 2. třídě často ještě nedokáže vyhodnotit úroveň, kterou zvládne. Potřebuje mnoho příležitostí k výběru úlohy, aby se naučil vybírat úlohy sobě přiměřené. Tím se zároveň učí poznávat sebe sama, a to nejen v matematice.

Diagnostické testy přinášejí poučení i učiteli. Již když test vytváří, hlouběji se nad náročností úloh zamýšlí a snaží se volit úlohu a) dostupnou pro všechny žáky, úlohu b) pro více než polovinu žáků a úlohu c) pro těch 5–6 nejlepších žáků. Když pak práce žáků opravuje, shledává, že někde byla jeho očekávání nadsazena, ale jinde je příjemně překvapen výkonem slabšího žáka. Didaktické poučení, které zde učitel získává, se umocní, jestliže si po každém takovém testu udělá záznam svých právě získaných zkušeností. Když pak po jisté době několik takových záznamů analyzuje jako celek, odhalí mnohé nejen o žácích, ale i o sobě. To učiteli pomůže zvýšit efektivitu své práce a především získat intimnější vztah se svými žáky, kteří cítí, že jim jejich učitel dobře rozumí.

Máme zkušenosti s gradovanými testy od 3. ročníku výše. Zde již opravu testu děláme veřejně, abychom se poučili z chyb. Nestačí chybu opravit, je třeba zjistit její příčinu. Většina žáků takové diskuze vítá a často se jedinci dožadují, aby i jejich chyba byla třídou analyzována. Je to výborná škola pro celou třídu, jak účinně pracovat s chybou. Někteří žáci nechtějí, aby jejich chyby byly veřejně diskutovány. Plně respektujeme takové rozhodnutí. Stejně se po roce dvou ukáže, že i tito žáci překonají obavy a rádi své chyby veřejně zkoumají.

Test je možno dát třídě i opakovaně. Když se povede psaní testů nastavit tak, že žáci budou schopni sami vidět a vnímat svůj posun, přebírají zodpovědnost za své učení, což je jeden z důležitých cílů osobnostního rozvoje žáka.

Rádi pomůžeme každému učiteli, který bude o pomoc stát. Budeme vytvářet testy ilustrační i s komentářem na www.h-edu.cz (nyní nově k dispozici test po 1. dílu učebnice Matematika pro 2. ročník ZŠ, prof. Hejný a kol. H-mat, o.p.s.). Také je možno sledovat nabídku seminářů na toto téma na seminare.h-mat.cz.


Diagnostické testy tedy k hodnocení vhodné nejsou. Jak se tedy popasovat s hodnocením nejen v rámci Hejného metody nabídne repríza webináře o hodnocení 10. 12. 2019. Zajistěte si místo.

Přihlaste se k odběru newsletteru Hejného metody a dostávejte upozornění na další nový obsah

Přihlášením k newsletteru vám budeme 2x-3x do měsíce posílat nový obsah z Hejného metody. Z jeho odběru se můžete kdykoliv odhlásit jedním kliknutím v každém emailu.

Komentáře

Prof. Milan Hejný

Prof. Milan Hejný

Prof. Milan Hejný je autorem nebo spoluautorem

  • 16 matematických publikací,
  • více než 270 publikací z didaktiky matematiky,
  • včetně 13 knih, které jsou často citovány.

Experimentálně vyučoval matematiku v letech 1975-79 na ZŠ Košická v Bratislavě (dnes Spojená škola) postupně v 5. - 8. ročníku a 1983-89 postupně v 3. - 8. ročníku na ZŠ Ho Či Minova v Bratislavě (později ZŠ Haanova 28, dnes zrušena).

Od r. 1992 působí na Pedagogické fakultě UK v Praze. Vychoval čtyři doktorandy, nespočet diplomantů. Vzdělal a ovlivnil tisíce učitelů.

Více na https://www.h-mat.cz/prof-milan-hejny